Múlt nélkül nincs jövő – interjú dr. Illik Péter történésszel

A Horthy-korszak oktatáspolitikája alapvetően egy névhez – gróf Klebelsberg Kunóhoz – köthető. Erről a jelentős iskolareformokat tartalmazó kezdeményezésről, illetve a múltbéli eseményeket feldolgozó történettudomány sajátos posztmodern szemléletéről kérdeztük dr. habil. Illik Péter középiskolai kutatótanárt, a Magyarságkutató Intézet Történeti Kutatóközpontjának tudományos munkatársát.

– Hogyan lehet röviden jellemezni a Horthy-korszak oktatáspolitikáját?

– Ez nagyban függ attól, hogy ki jellemzi. Engem mindig izgattak a történészviták és a különböző nézőpontok, elbeszélések, narratívák ugyanarról a témáról. A NAT 2020 szerint készült 11. évfolyamos tankönyvek pozitívan jellemzik, egyértelmű sikernek tartják a klebelsbergi oktatáspolitikát, és kiemelik azt, hogy a rendszer a legtöbb ember számára biztosította a felemelkedést, szakszóval társadalmi mobilitást.

Az oktatás miden szintjén komoly fejlesztések zajlottak, új regionális egyetemi központok jöttek létre, széles körű ösztöndíjrendszer állt rendelkezésre, és az oktatás színvonalát a Nobel-díjasok magas száma is jelzi.

Lényegében ugyanezeket az elemeket emelte ki Orbán Viktor a 2017. évi Klebelsberg Emlékház és Vendégház-átadó beszédében, amikor dicsérőleg hangsúlyozta az akkori iskola- és könyvtárépítéseket, a Collegium Hungaricum rendszer megteremtését, és a testnevelés szerepének növelését. Ebből az következik, hogy a jelenlegi kormányzati politikai értékeléssel egybecseng az új tankönyvek narratívája.

– Hogyan összegezhetők Klebelsberg Kunó oktatási reformjainak legfőbb vívmányai, és mai szemmel nézve hol látszanak a rendszer korlátai vagy gyenge pontjai?

– Klebelsberg iskolareformjának a megítélése megint csak attól függ, hogy ki, milyen elbeszélést, narratívát képez róla. A szocializmus pedagógiai szakirodalma lényegében minden területen kritizálta a Horthy-korszak oktatását, mert az akkori oktatásról azt tartották, hogy annak elsődleges célja a kritikátlan lojalitásra nevelés volt. Az abból az oktatási rendszerből kikerült Nobel-díjasok magas számát az – általuk negatív jelzőként használt – elitizmus melléktermékének tartották, emellett klerikálisnak, militaristának és szociálisan érzéketlennek minősítették azt a rendszert. Láthatóan ez teljesen ellentétes értékelése a jelenlegi narratívának.

Érdekesség, hogy a köztudatban ellenzékinek elkönyvelt sajtótermékek hasonló kritikákat fogalmaznak meg a 2010 utáni hazai közoktatásról.

Ez azt jelentheti egyrészt, hogy véleményük szerint a 2010 utáni oktatáspolitika hasonlít a Horthy-korszakéra, másrészt azt is, hogy az ellenzéki értelmezés ma ugyanúgy látja a jelenlegi közoktatást, mint a szocialista korszak kritikái látták a Horthy-korszakét.

Ebből következik, hogy az oktatásról való gondolkodás és véleményalkotás immár nyolcvan éve ugyanazon problémák körül forog. 

– Milyen a Klebelsberg-korszak utólagos megítélése az ötvenes, illetve a kétezres években, vannak-e bennük jellemző hasonlóságok?

– A fentiekből kitűnik, hogy klebelsbergi oktatáspolitikának legalább két ellentétes elbeszélésmódja van. Ha ezeket időben nézzük, akkor az látszik, hogy

1989-ig a hazai történelemtankönyvek viszonylag keveset foglalkoztak a klebelsbergi oktatáspolitikával, de ha igen, akkor inkább elítélőek voltak, a korszak pedagógiai szakirodalma pedig ezzel összhangban szintén erősen kritizálta azt.

1989 után ez a kép jelentősen abba az irányba tolódott el, ami a jelenlegi tankönyveinkben is megtalálható, tehát a rendszerváltoztatás utáni tankönyvek már pozitívan értékelték a klebelsbergi oktatáspolitikát. 

– Melyek az iskolarendszerek sajátosságai, melyek a klasszikus és a modern oktatási szemléletek? 

– Ez egy nagyon bonyolult kérdés, én az egyszerűség kedvéért két ellentéteset mutatnék be.

Az egyik alapvetően pragmatikus és napjainkban népszerű. E szerint a gyerekeket óriási információmennyiség éri az iskolában, de ez lényegében nem hasznosul, nem válik tudássá. Az iskola nem motivál, hanem csak büntet és jutalmaz, nem nyújt praktikus tudást, nem készít fel az életre és a véleményalkotásra.

A másik a humanisztikus vonal, amelynek legkoherensebb összefoglalását a német Nobel-díjas fizikus,

Werner Karl Heisenberg (1901–1976) 1967-ban magyarra fordított cikkében ő éppen az oktatás elméletiségének fontosságát hangsúlyozta és az európaiság alapsajátosságának tartotta az elméletalkotást, és az oktatás elméleti jellegét, vagyis a mai értelemben „haszontalannak” nevezett tudás elsajátítását:

„[…] az iskola rendszerint elvonultatja szemeink előtt a szellemi világ különféle tájait. [...] A tanár képessége szerint az iskolai oktatás e tájakat erősebb vagy gyengébb fénnyel világítja meg [...]  egy tárgy, amely ily módon került a látótérbe, hirtelen elkezd saját fénnyel világítani, […] s végül a belőle kiáradó fény [...] más tárgyakra is áthat, végül életünk lényeges részévé válik.” 

– Mi lehet a fokmérője egy iskola, egy iskolarendszer sikerességének?

– Számos fokmérője lehet és van. Vannak a praktikusan mérhető elemek, mint a Nobel-díjasok száma – amint azt a Horthy-korszakkal kapcsolatban hangsúlyozzák –, de lehet a továbbtanulók száma, vagy éppen a klasszikus tudás, műveltség megléte is. Ugyanakkor lehet nézni azt is, hogy mennyire szolgálja a társadalmi mobilitást, milyen mértékben fejleszti a gondolkodási készségeket, kompetenciákat (mint szövegértés), vagy éppen mennyire erősíti a szociális készségeket, érzelmi intelligenciát. Az is lehet egy szempont, hogy mennyire érzik jól magukat benne a közoktatási rendszer szereplői. Ez utóbbiak kezdik dominálni a közbeszéd mellett az oktatáspolitikát is.

– Melyek a történettudomány sajátosságai más – egzakt – tudományokhoz képest?

– Nem tudom, mennyiben lehet megkülönböztetni egzakt és nem egzakt tudományokat, hiszen az emberi tényező, mint szubjektum mindig jelen van. Az azonban biztos, hogy a történettudomány és a történelem, mint középiskolai tantárgy erősen értelmezésközpontú. Egy példával megvilágítva, nem elsősorban arról zajlik a vita, mikor választották meg Hunyadi Mátyást királlyá. Az már érdekesebb kérdés, hogy ez a választás a Duna jegén történt-e, az pedig még érdekesebb, hogy miként lehet értékelni uralmát és megvonni annak mérlegét.

A posztmodern történetelmélet szerint a múlt objektív, de a róla készült elbeszélés, narratíva nem az.

Persze, ez nem menti fel a történészt az alól, hogy az általa képzett narratíva legyen legális, legitim – ez alatt azt kell érteni, hogy tartson be szakmai szabályokat, támaszkodjon valós, elsődleges írott forrásokra, szakirodalomra stb. – és etikus. De még ezen szabályok betartása mellett is gyakran eltérő narratívák jönnek létre ugyanarról a témáról. Mély értelmezési és értékelési árkok húzódnak meg például a magyar nép eredetével, a Horthy-korszakkal vagy éppen a hazai 16–17. századi eseményekkel kapcsolatban. Utóbbi esetén már 500 éve létezik a „kurucos” és a „labancos” vita a Habsburgokhoz való viszony értékelésében.   

– Megismerhető-e egyáltalán a múlt és a múltbeli események, cselekedetek indítékai?

– A történelmi narratíva a múltról alapvetően egy másodlagos tapasztalat, hiszen nem voltunk ott, így azt az írott forrásokon keresztül tudjuk megismerni. De ha ott is lettünk volna, akkor is már azonnal értelmeznénk a látottakat és hallottakat, nem egy objektív lenyomatot képeznénk róluk magunkban. Ugyanakkor a történelemnek hihetetlenül erős érzelmi meghatározottsága és hatása van, érdemes csak a kommentszekciók vagy történészi viták gyakran sokkoló hangvételére gondolni. 

Szerintem tehát a múlt vegytisztán és teljes objektivitásában nem ismerhető meg, de az arról szóló források, a forrásokat feldolgozó narratívák és például a szakirodalom igen. Tehát a minél több olvasás, kutatás – csúnyán mondva „történelemfogyasztás” – közelebb vihet egy árnyalt kép kialakításához

az adott múltbeli eseményről és az abban szereplőkről. Ugyanakkor önmagunkhoz is közelebb vihet, hiszen fejleszti azt a fajta érzelmi intelligenciánkat, hogy ne őrjöngő dühhel reagáljunk egy másfajta – a mienktől eltérő –, de szintén legális, legitim és etikus értelmezésre.

A közgondolkodás szerint a történelem egy logikai műfaj, de nekem az a meggyőződésem, hogy sokkal inkább érzelmi. Fritz Breithaupt írja A narratív agy című könyvében, hogy az ember mindig narratívákat képez, és ennek célja, hogy érzelmi jutalmakat érjen el. Az én tapasztalatom az a történészviták kapcsán, hogy a logikus érvek mögött érzelmi motivációk, rokonszenvek és ellenszenvek, illetve a legkülönfélébb indulatok húzódnak meg.

– Melyek a különböző narratívák eltérő magyarázatai, lehet-e különbséget tenni fikciók, és valós események között?

– Szerintem érdemes megkülönböztetni az értékelési és a tényszerű, faktuális kérdéseket. Utóbbi esetre jó példa, hogy Döbrentei Gábor 1824-ben azonosította a nándorfehérvári hőst, Dugovics Tituszt. Utólag a források alapján kiderült, tévesen, vagyis itt azonosítható a fikció. De, amikor a vita például a már emlegetett Hunyadi Mátyás értékeléséről zajlik, ott teljesen más a helyzet, és ugyanez igaz, amikor okokról, indítékokról, szándékokról vitatkoznak. Ugyanis az okmagyarázatok valójában mentális konstrukciók, ilyen értelemben maguk is fikciók. Például, a mohácsi csatát elvesztettük, mert Isten így akarta, mert az oszmánok jóval erősebbek voltak, vagy mert Szapolyai János lekéste – direkt, vagy véletlenül – a csatát. Ezek nem igazán kézzelfogható konstrukciók, nem lehet úgy ellenőrizni őket, mint egy kézzelfogható tárgy súlyát a mérlegen. 

– A történésznek vannak forrásai – szemtanúk elmondott benyomásai, dokumentumok, levéltári források – mi mégis annak az oka, hogy a különböző történészek eltérő következtetéseket vonnak le belőlük, koronként és személyenként?

– Meggyőződésem szerint már a források olvasásakor, fordításakor, értelmezésekor jelen van a történész személyiségének valamiféle torzító hatása. Azaz kicsit azt látjuk, értjük, amit mi szeretnénk.

Ez az előzetes elvárásrendszer a neveltetésünk, oktatásunk során alakul ki, ezért is nagyon izgalmasak a történelemtankönyvek, és a történelemoktatás szerepe. Ehhez hozzájárul, hogy ráadásul gyakran maguk a források is hiányosak vagy ellenmondóak, ezért így eleve többféle értelmezést tesznek lehetővé.

Erre is mondanék egy mostanában népszerű példát: mind mai napig nem tudni, mi történt a Hunyadi fiúk, Cillei Ulrik, valamint V. László között a zárt ajtók mögött akkor Nándorfehérváron, csak annyi bizonyos, hogy Cillei meghalt. Bár tehát erről a történésről tudásunk finoman szólva is hiányos, mégis az előzmények és a következmények alapján számos – sokszor jelentősen eltérő – magyarázat született, és jelent meg az elmúlt kétszáz év középiskolai történelemkönyveiben. 

– Létezik a történelemtudomány és politika összefonódása, a múltbeli események jelenkori magyarázatainak aktualizált eltérése vagy éppen eltérítése?

– Ha posztmodern szemszögből nézzük, a politika és a történelmi narratíva nem is tér el annyira egymástól. Hiszen amint E. H. Carr angol történész írja: „a múltat mindig a jelenben, és saját személyiségünk szemüvegén keresztül nézzük, a múlt mindig a jelenben aktualizálódik.” Ezt az is mutatja, hogy most beszélgetünk a jelenben például a múltbeli Horthy-korszak oktatáspolitikájáról.

Keith Jenkins angol történész és történetfilozófus azt állítja, hogy a történelmi narratíva mindig valamilyen érdeket szolgál. Ha ezt elfogadjuk, ebből adódhat az a következtetés, hogy

nem a múlt ismétli önmagát, hanem az, ahogyan elmeséljük az eseményeket. Így hozunk létre analógiákat is.

Nehéz lenne nem észrevenni ezeket, hiszen a migránskérdés kapcsán például számos jobboldali hozta fel a Nyugatrómai Birodalom germanizálódásának a példáját. Magyarország és az EU viszonyának kérdésében is gyakran előjönnek a korábbi dilemmák, például a Habsburgok és Magyarország viszonya. Ennek az lehet az alapja, hogy Magyarország egy része vagy teljes egésze az elmúlt ötszáz évben (leszámítva a Horthy-korszakot, és az 1989 utáni időszakot) egy szomszédos birodalom – Habsburg-ház, oszmánok, szovjetek – része volt. 

A történettudomány és azon belül a különböző szekértáborok más-más eredményekre jutnak – akár koronként is – ugyanazokról a témákról. Így tehát a történelem nem pusztán eltérés vagy eltérítés, hanem gyakran visszatérés, vagy visszatérítés. Sőt, mivel az emberek érzelmileg ragaszkodnak dolgokhoz, és – néha vakon – hisznek saját narratíváikban, a folyamat gyakran meg- vagy éppen áttéréssé, illetve áttérítéssé is válhat.

Kapcsolódó: